第一章 引言

1.1 研究背景

评价是教学和学习过程中不可或缺的一个环节。Gronlund和Linn（1990）指出，对教学进行评价的教师能够在最短的时间内满足学生的学习需求，监控教学和学习过程，诊断学生的学习困难，确定学生的学习成果。实际上，Cowan（1998）把评价称作驱动学习的马达。

但现实是，对于许多学生来说，评价本身不是教育经历，而是猜测教师会出什么样的题，该怎样应付过去的过程（McLaughlin & Simpson，2004）。对于这些学生来说，评价通常被认为是教师施加于他们身上的东西，而学生常常处于被动地位。少数能力强的学生还比较享受评价过程，但是对于大多数学生来说，不管他们水平如何，他们都充满焦虑。特别是在人们都渴望成功的今天，评价给学生们带来巨大的压力。在中国，面对影响升学就业的各类考试，学生常常遭受高度焦虑。而对于教师来说，评价也是棘手的事情。教师在评价过程中也跟学生一样焦虑。他们经常会看到教学目标和测试结果之间的差距，也时常会为外部命题人员的试题与课堂教学脱离而苦恼。Jacob和Chase（1992）的研究发现，测试和评价是教师们觉得最苦恼的事情。

然而，就是这样让学生和教师这两个教学主体都备受烦恼的事情却占据着教师很长的时间。Gullikson（1984）估计教师要平均花费15%的时间做与测试相关的事情。另外，在十多年对课堂评价研究的基础上，Stiggins（1991a，1993）指出，教师在职业生涯中通常要花费至少三分之一的时间做与评价相关的事情。而Plake（1993）更是认为教师要花费一半的时间做与评价相关的事情。教师们几乎不间断地运用评价来做出各种各样的教学决策，影响着学生的学习经历。他进而指出，推进学校进步的重要任务是要让教师们学会有效地运用课堂评价。只有运用良好的日常测试和评价行为，教师们才能够对学生的需求进行诊断，有效地对不同水平的学生进行分组，正确地对学生的表现进行评分，评价课堂教学的有效性。

正如Davison和Cummins（2007：145）指出的，纵观语言教学的大部分历史，评价和评估都被看作是专家的事情，与一线教学和学习脱离。评价和评估结果的公布往往严重滞后，而结果的产生过程又充满了神秘感，被评价者又毫无商量余地地接受结果。评价结果报告中往往充斥着他们不能理解的术语和数据。所以，评价和评估通常被认为是理所当然的事情，它经常被实践者所误解，而与其紧密联系的利益相关者从来不会对其提出挑战。

这种情况应该得到扭转。Alderson（2001/2011）呼吁“测试太重要了，不能只丢给测试者”。Gipps（1994）论述了一种新的评价范式正在出现，这种范式不同于原先的测试与心理测量方式，新的教育评价范式使得教师在教育评价中的作用越来越大。她认为，非正式的教师评价正在政策层面上受到重视。她呼吁要把这种重视转化成合适的教师培训。在评价原则和评价实践，如观察和提问等方面，对教师进行培训。她了解目前教师在评价方面没有受到良好的培训，但是为了能够从教育评价中获取利益，教师要拥有评价素养（Gipps，1994：160）。

曾任TESOL主席的Coombe（2012）也指出教师了解评价的重要性。其一，外语教师如果拥有扎实的评价素养，就能够将教学和评价紧密结合在一起，这能很大程度上提高语言教学的有效性。实际上，语言测试专业人士普遍认为教师应能认识不同的测试目的和评价方法，并恰当地使用。其二，由于教师要花费大量的时间做评价及与之相关的事情，他们应该尽可能多地了解教学评价。对普通的评价知识的掌握，特别是第二语言评价知识的掌握，能够提高测试中的效度，提高考试过程中的透明度。因为具备评价素养的教师能够更加清楚地了解评价结果，能够更加清楚地将评价结果传达给利益相关者。因此，评价素养的培养与发展对于教师来说是重要的职业发展内容。

中国是一个考试大国，测试与评价对教学的影响更是毋庸置疑。相关部门也在积极地通过对评价的良好运用来提升与改进教学质量。2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），其中关于课程评价的转变目标被定位为“改变强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。《纲要》指出，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。《纲要》强调教师对自己教学行为的分析与反思，指出考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

就英语学科来说，《全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）把评价看作英语课程的重要组成部分。它要求评价主体多样化，评价形式多样化，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。同时，该标准提醒教师要重视评价结果对教学效果的反馈作用，并根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）在前言的第五条中指出优化评价方式，着重培养学生的综合语言运用能力，在实际教学中要采用多元化的评价方式。在第四部分实施建议中专门列有评价建议，包括了评价的作用、评价的主体、评价的内容和标准、评价方法、评价与教学等。在附录中列出了长达45页的评价案例，包括听说读写技能的样题、评析和评分标准。足见其对评价的重视。《课程标准》作为一线教师教学中的纲领性文件，制定了教师对学生评价的框架，但是却不能详细地指导教师在评价过程中该如何做。显然，只有教师的评价素养得到了培养和发展，才能够真正地在实际教学中践行与《课程标准》相匹配的评价，从而达到更好的教学效果。