二 研究文献回顾
（一）城乡教育一体化研究的轨迹
近年我国政府为解决城乡差距、统筹城乡发展进行着不断的努力。2010年我国政府出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在我国教育政策中首次正式提出城乡教育一体化的设想，它对于我国整个教育系统的发展具有重要意义。为了对城乡教育一体化有一个总体印象，本书对其20多年中的理论研究和实践探索的变迁历程进行了梳理。
1.城乡教育一体化相关研究文献分析
近几年城乡教育一体化问题已引起人们持续广泛地关注。截至2017年7月，在中国知网采用高级搜索的方式以“城乡”、“教育”和“一体化”为题名共检索出731篇研究文献，其中中国期刊全文数据库378篇，中国优秀硕士学位论文全文数据库45篇，中国重要会议论文全文数据库46篇，中国重要报纸全文数据库262篇。由此可见，报纸和期刊是城乡教育一体化研究文献的主要来源。然而，这还不包括以城乡教育一体化为主题或关键词的相关研究，因此该领域研究文献数量要大于前面提到的统计数据。然而，统计所有相关文献不仅没有可能而且完全无必要。因此，以上的731篇研究文献构成了本书的研究基础，以此可以大致看出近年来关于城乡教育一体化的研究发展现状和趋势（见表0-1）。
表0-1 1989～2016年我国城乡教育一体化研究的文献分布
从表0-1可以看出，历年来城乡教育一体化的研究文献较为明显地分为三个阶段。一是1989～2003年的萌发阶段。城乡一体化思想产生于1984年前后，经过研究者的理论发展和各地区的实践探索，短短几年内它已经在政治、经济等领域产生了广泛的影响，当然教育也不例外。在《从城乡一体化的要求看户口政策对上海农村教育的影响》一文中，研究者认为城乡一体化是当代世界经济发展的潮流，城乡一体化应该是实现上海经济、社会发展战略的一个重要指导思想，也是改造、振兴上海的一条重要工作方针。城乡一体化的进程中，科技是最活跃的因素和搞好城乡一体化的基础，而教育则是科技的基础，然而农村的智力状况与城乡一体化的要求很不适应（张奇文，1989）。以此可以看出，城乡一体化的思想和行动对当时城乡二元教育制度产生了强烈的冲击，面对当时城乡教育发展失衡的状况，研究者也自觉地把教育划归到城乡一体化的范围之中。此外，当时我国政府大力支持开展农村教育综合改革，三教统筹、农科教相结合成为农村教育发展普遍推广的模式，1993年我国政府颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出了“积极推进农村教育、城市教育和企业教育综合改革，促进教育同经济、科技的密切结合。县、乡两级政府要把教育纳入当地经济、社会发展的整体规划，分级统筹管理基础教育、职业技术教育、成人教育，统筹规划经济、科技、教育的发展，促进‘燎原计划’与‘星火计划’、‘丰收计划’的有机结合，落实科教兴农战略。要积极推进城市教育综合改革，探索城市教育管理的新体制”（中共中央、国务院，1993）的农村教育发展政策，这一切成为城乡教育一体化思想的理论和现实来源。从1989年出现城乡教育一体化理念至2003年的15年中，一共才出现8篇研究文献，年均论文数量不足1篇，这说明虽然部分研究者认识到城乡教育一体化的意义，但是囿于当时的政治、社会和教育环境，它并没有得到关注，整体上它还并不是真正意义上的“出现”，这也是这一阶段被称为萌发阶段的原因。
二是2004～2008年的出现阶段。2004年以后发生了较大变化，研究文献数量较之前有了明显的提升且较为稳定，研究者的目光逐渐转移到了城乡教育一体化的相关研究上来。这主要源于“教育公平”、“教育平等”以及“教育公正”等观念成为我国教育内中心议题的变迁结果。2000年以前，我国学术界对教育公平的研究还处于起步阶段（王振存，2008），这一点从包括硕博士论文、教育研究课题在内的数量变化特征可见一斑，在2004年前后，有关教育公平的研究文献出现明显上升的趋势。此外，2004年前后淄博市、乾口市等地区的城乡教育一体化的现实运作取得了显著成就，基于课题研究和设计上的理论探索让人们重新认识了城乡教育一体化的机制，在全国产生了广泛的影响。然而，值得强调的一点是，该阶段所有97篇文献中以经验性研究居多，缺乏系统性和理论基础支撑，极少有来自教育研究领域的学术精英的作品。因此，在严格意义上，彼时的城乡教育一体化研究还没有真正走进研究者视野。
三是2009年至今（2017年7月）的显现阶段。2009年以来城乡教育一体化研究文献尤其是学术性论文数量激增，而且每年都有新的变化，[1]这意味着该研究开始走进了研究者的关注范围。当然，除了与城乡教育一体化紧密相关的“教育公平”等论题的持续彰显之外，出现这样的情况同样有着深刻的社会、政治和教育背景。加之城乡教育一体化相关政策的颁布，凸显了我国各级政府为缩小城乡差距、统筹城乡发展进行的不懈努力。至此，城乡教育一体化才真正显现于教育研究者的视野。
同时，在研究文献中还发现了一些具有较高研究水平和价值的学位论文，如《城乡一体化背景下农村义务教育培养目标定位研究》《乾口市成华区推进城乡教育一体化发展的研究》《重庆统筹城乡基础教育一体化机制研究》等。这在另一方面证明了关于城乡教育一体化的研究已经不仅仅出现在报纸、网络等形式的社会媒体报道中，而且还吸引了具有较高学术研究能力的学者的兴趣。“城乡教育一体化”概念出现至今已有20余年，然而这并不表明该领域的理论研究已经成熟，事实上它只不过刚刚起步。因此，对于迄今尚未出现以城乡教育一体化为主题的博士论文和论著的现状，本书认为这不足为怪。
2.我国城乡教育一体化研究的现状
如前文所言，经过本书考证，在1989年就出现了关于城乡一体化中教育发展的研究。而最早明确提出“城乡教育一体化”概念的则是来自1995年王克勤发表在《普教研究》第1期上的《论城乡教育一体化》一文。在此后很长一段时间内，理论界和政府部门很少有人对此有所关注，直到2004年这种现象才有所改善，此后城乡教育一体化作为我国教育发展的一项政策逐渐成为人们关注的热点。
（1）城乡教育一体化概念界定
认识城乡教育一体化的内涵是研究城乡教育一体化的前提，因此诸多研究者基于不同的理解给出了操作性定义。目前较有影响的主要有城乡教育共同发展、农村教育城镇化两种观点。
其一，城乡教育共同发展。赞同城乡教育共同发展的研究者认为城乡教育一体化就是通过多种形式和措施，为城乡教育提供公平、共享的优质教育资源，就是要协调城乡一体化进程，把城市教育和农村教育作为一个整体，突破城乡二元分割分治的制度束缚，由各级政府在辖域范围内统筹规划城乡教育发展、统筹设计城乡教育政策、统筹配置城乡教育资源，改变优质教育要素资源单一“向城性”流动的格局，实施向农村倾斜的教育政策，逐步缩小城乡教育差距，实现城乡教育高质量、有效率的均衡与可持续发展的过程（邬志辉、秦玉友，2012；褚宏启，2009；李潮海、于月萍，2010）。目前坚持这种观点的研究者占据绝大多数，而且我国政府政策中“在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”的规定也显示出对城乡教育共同发展理念的认同，因此，在一定意义上它代表着当前我国城乡教育一体化研究的主流观点。
其二，农村教育城镇化。由于农村地区经济条件落后、生源不断减少、教育质量低下以及社会环境恶劣等因素的存在，部分研究者认为城乡教育一体化是引导农村学校向城镇转移并逐渐消除农村学校的过程。应顺应城市化潮流和民众意愿，实施农村中学由乡向城的转移，仿效山东平原县的经验，实现农村中学的县城化、非农化，从而以农村教育城镇化推进城乡一体化（胡俊生、李期，2010）。也有研究者认为县城教育是城乡教育一体化的关键所在，起码在目前阶段，发展县城教育才能使城乡一体化成为可能，使城乡教育健康协调发展成为可能。因为只要县城教育做大、做强了，上可以连接大中城市，接受大中城市的辐射，同时减轻大中城市的就学压力；下可以带动辐射乡村及整个农村地区，这样才能形成一个较为合理的教育发展链条（胡守荣，2011）。当然，目前持这种观点的研究者并不太多，但是它无疑真实地言说了一种现实中存在的城乡教育发展倾向。
（2）城乡教育一体化的政策价值
除城乡教育一体化内涵研究之外，关于城乡教育一体化政策意义也是研究的重要内容之一。通过对以往研究文献的回顾，笔者发现，几乎所有研究者都给予了城乡教育一体化极大的赞同和认可。他们认为城乡教育一体化是“当前和今后一个时期统揽教育全局的一个战略问题”，“为破解城乡二元结构提出的新发展观”，“反映了对城乡关系的变化的新认知”，“建立城乡义务教育一体化发展机制是党和政府在新时期提出的战略性任务”，等等。还有人基于对城乡一体化的理解，特别强调城乡教育一体化内在的必然性和必要性，认为它是城乡二元经济社会体制向城乡一元经济社会体制转变的必然结果，是经济社会城镇化和教育城镇化发展的必然要求，是我国2000年以来教育体制变革的必然结果，是解决日益扩大的城乡教育差距的战略措施，是从根本上解决城镇班容量过大和农民工随迁子女入学难等突出问题的治本之策，为城乡职业教育和农民教育加快发展提供了新的方向和途径（韩清林，2011）。总之，在关于城乡教育一体化的政策意义上，迄今尚未听到任何“不和谐”的声音，人们几乎众口一词地认为城乡教育一体化是符合我国教育发展规律的一项政策，对于我国整个教育尤其是农村教育发展有着积极意义。
（3）城乡教育一体化的实现路径
城乡教育一体化是促进我国教育实现高质量、高公平发展的战略构想，也是我国今后很长一段时间内的重要发展目标。如何构建实现城乡教育一体化的路径也是政府和研究者关注的焦点问题。当前的研究主要集中在城乡教育一体化的体制机制建设、教育制度改革以及教育体系的建构和完善等维度上。
城乡教育一体化发展的重点是遏制乡村教育衰败，关键是重建乡村教育形态，根本是创新教育体制机制（邬志辉，2012b）。基于城镇化进程、农村学校布局调整等各种因素的综合影响，不仅农村生源和优秀教师流失严重，而且农村学生考上一流大学的机会也大幅减少。乡村教育的衰败已经不止一次地被提出，但是迄今非但没有得到有效遏制，反而有加剧的趋势。乡村教育由“文字下乡”到“文字上移”的转变，致使研究者必须思考乡村教育形态的重建问题，创新具有“乡村组织”意义上的教育形态成为城乡教育一体化发展的基础。教育体制和机制的创新是城乡教育一体化的根本选择，要在认识机制和体制内涵意义的基础上，促使各级政府、教育行政部门、各级中小学校等积极地参与进来。
教育制度改革是城乡教育一体化的突破口，也是当前该问题研究得最为集中的领域。城乡教育一体化中教育制度改革主要包括学生培养制度和教育质量评价制度，教育人事制度与教育投入制度，入学招生制度，办学制度，以及教育管理制度（褚宏启，2010a）。尽管教育制度改革已经引起广泛关注，但是它仍然有进一步研究的空间，现代学校制度建设需要研究者付出更多的努力。
教育体系的建构和完善。教育结构体系是教育总体各个部分的相互关系及组合方式。其中涉及教育层次结构中基础教育与高等教育的关系、教育类型结构中普通教育与职业教育的关系、体制结构中公办教育与民办教育的关系、形式结构中正规学校教育与非正规学校教育的关系是否协调等（乔晖，2011）。
城乡教育一体化指标和标准的设定。如果要对城乡教育一体化的发展程度进行测量和评价，就需要构建科学合理的城乡教育一体化指标体系和标准。然而目前这方面的研究还处于初级阶段，尚未得到足够的关注。关于城乡教育一体化的指标体系，有人认为它可分为城乡教育机会一体化、城乡教育资源配置一体化、城乡教育质量和教育成就一体化三个维度（张金英、陈通，2010）。该指标体系比较全面地概括了我国城乡教育一体化的重点内容，对于城乡教育一体化的研究和实践有着积极意义。同时，也有研究者提出了判断一个地区城乡义务教育是否实现了一体化发展的标准，主要可以从三个层面来考量：一是城乡义务教育的资源配置是否实现了均等化，这是城乡义务教育实现初步的一体化；二是城乡义务教育的吸引力是否实现了同等化，这是城乡义务教育实现基本的一体化；三是城乡义务教育学生接受高质量后续教育的机会是否实现了平等化，达到这一标准是实现了更高水平城乡义务教育一体化的表现（邬志辉，2012b）。该标准的三个层次从低到高、从简单到复杂地提出了城乡教育一体化在不同阶段的要求和任务，体现了标准制定的灵活性和多元化，避免了全国统一标准“一刀切”可能造成的消极影响。
以上是迄今笔者所能搜集的仅有的关于城乡教育一体化的指标体系和标准研究，这些观点的提出为实践中的城乡教育一体化推进和研究提供了有价值的参考。
（4）城乡教育一体化过程中的实践反思
城乡教育一体化研究不仅蕴含着基本理论探讨，也包括对城乡教育一体化实践的反思。在过去的几年时间内，我国一些地区试行了城乡教育一体化政策，具体包括淄博市、张家口市、三河市、乾口市、上海市浦东区以及浙江省等地区。城乡教育一体化的实施取得了丰富的经验和教训，对这些城乡教育一体化实践的回望性反思，构成了研究获得深入的前提。需要指出的是，这类研究主要来源于两个主体：教育理论研究者和教育行政部门领导。首先，是教育理论研究者的反思。有研究者基于城乡义务教育供给机制的演变，提出城乡教育一体化发展机制的构建时机已经成熟。近30年来，农村义务教育供给机制虽然历经了从“乡村自给”到“公共财政保障”的转变，但是城乡义务教育差距并未有实质性的缩小，城乡义务教育学龄儿童依然受到不平等的教育待遇，城乡之间学生、教师、教育资源流动还存在大量的体制和制度性障碍。作为最基本的公共服务，义务教育城乡一体化发展机制的构建已经刻不容缓（陈静漪、宗晓华，2012）。同样，也有研究者在微观领域以我国西南地区的某县为个案，对城乡学校“捆绑发展”政策的实施进行了考察，着重探讨了其在帮扶的组织形式和权力结构、受援学校的办学自主权以及经费保障等方面存在的问题，从教育行政部门、城市优秀学校以及农村学校三个方面提出了自己的见解（魏峰，2011）。其次，是来自教育实践的反思。浙江省教育厅副厅长张绪培根据过去几年浙江省城乡教育一体化的实践情况，也进行了相关思考。他提出了抓资源、抓交流以及抓弱势的思路，即公共资源配置的一体化、大城市教育对农村教育辐射的加大以及对城乡二元结构形成的热点问题的适时解决，并以此深入浅出地展现了浙江省城乡教育一体化的历程、问题以及主要策略（崔若峰，2011）。张家口市教育局局长胡守荣提出了县城教育是城乡一体化的关键（胡守荣，2011），他认为在目前阶段这是使城乡教育一体化和城乡教育均衡发展成为可能的一个较为合理的教育发展选择。
（二）城乡教育一体化制度的研究
城乡教育一体化是来自我国学界的一个教育思想，诞生于20世纪90年代中期，随后进入沉寂。一直到2008年，我国相继出台的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》才正式推动了城乡教育一体化研究和实践。城乡教育一体化制度研究文献主要包括在整个社会系统和在教育系统内部两个范围进行的研究。
1.研究者基于整个社会系统提出的社会制度改革诉求
对于城乡教育的巨大落差，很多人都把目光聚焦在制度的错位和无能。如有研究者认为关于城乡教育一体化的困难很多，其中之一就是城乡教育的巨大差距，不仅仅因为农村地区社会经济、文化（特别是教育发展水平）以及信息、交通等方面的差距巨大，更重要的是城乡制度性落差，制度安排造成的人为差异，即城乡教育实质上存在着不合乎社会公平和正义的双轨制（课题组，2006）。于是，就有研究者提出城乡教育一体化过程中在制度方面的障碍体现在人事管理制度、户籍管理以及教育制度等方面，因此要建立城乡教师资源配置的法律制度、建立经费投入主体责任体制、建立科学的教育政绩观和考核制度以及建立共同参与的社会管理机制（郭彩琴、顾志平，2010）。这种把教育纳入整个社会大系统之中进行考量的视角，能够有效避免陷入研究中“就教育论教育”的窠臼，从而能够在更宽阔的视野中认识城乡教育一体化的制度设计和实施。然而这样的研究也体现了一个悖论，即这样的制度研究也凸显了由于涉及面过于宽泛所引起的论证不充分的困境。
2.在教育领域内部进行城乡教育一体化的制度设计
除了基于整个社会系统之外，也有人在教育领域内部进行城乡教育一体化的制度设计，事实上这也是大多数研究者采用的分析视角。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的“建立城乡一体化的义务教育发展机制”具有积极的政策导向意义，自颁布以来就引起了理论界对机制、体制和制度研究的强烈兴趣。具体而言，目前关于城乡教育一体化的制度设计主要包括教育管理制度、教育投入制度、教育人事制度、教育质量保障制度、学生培养制度、教育质量评价制度、动力机制和统筹规划机制、进城务工人员随迁子女城市就学升学的体制机制、信息化推进城乡教育一体化体制机制、幼儿教育一体化的体制机制、普通高中教育以及职业教育体制机制（褚宏启，2009；郭泽斌，2010；杨卫安，2012）。这几乎涉及教育制度的所有层面和维度，以此也可以看出城乡教育一体化的涉及面之广及其复杂程度。然而，制度的制定与实施不仅与政府、各级学校以及城乡居民有着密切联系，而且与制度的可持续性、制度化以及制度变迁有关，因此研究中也出现了关于城乡教育一体化体制和机制的讨论。与基于整个社会系统来研究城乡教育一体化制度不同，教育领域内的研究相对更加深入，在系统性、严谨性和学理性上都要略胜一筹。
考察上述文献可以发现以下主要特征。第一，多数制度研究缺乏理论基础。目前尚未出现以制度主义或新制度主义的政治学、社会学以及经济学为基础来研究城乡教育一体化的文献。或许是由于城乡教育一体化研究在我国才刚刚起步，目前该类型只散见于各类期刊或者会议论文集之中，尚未出现以学术著作的形式对城乡教育一体化的深入系统研究，且已有研究中采用的研究方法一般以经验研究为主，实证调查较少。第二，在制度设计的内容上具有共性。制度设计的内容一般都包括城乡教育管理制度、教育投入制度、教育人事制度、教育质量保障制度、学生培养制度以及教育质量评价制度等维度，而在整个社会系统中也大致包括人事管理制度、户籍管理以及教育制度等方面。这反映了人们对城乡教育一体化制度内容上认识的一致性。研究虽然有交叉和重复，但是这些研究的价值还应该值得肯定。
城乡一体化的理论研究和实践探索在我国已经有30多年的历史，它是国外的二元经济结构理论与我国特殊的城乡关系相结合产生的理论成果。然而在我国，城乡一体化从理论到实践还处于探索阶段，城乡一体化的科学内涵、造成城乡差距的根本原因以及城乡一体化的实现途径还悬而未决（李冰，2010）。已经有30多年发展历程的城乡一体化尚且如此，与其相比，刚刚起步的城乡教育一体化研究存在很多的谬误也在所难免。总体而言，现在城乡教育一体化研究还存在以下缺陷。
教育研究视野相对片面。城乡教育一体化研究在我国才刚刚起步，因此会出现研究视域相对狭隘的缺憾，这主要表现在城乡教育研究视角单一和国际研究视野缺位明显。首先，城乡教育研究视角单一。城乡一体化包含文化、政治、经济以及生态等众多维度，城乡教育一体化可以立足不同学科视角进行，并非只反映在单一的教育制度、体制和机制的构建。以文化为例，文化的视角在城乡教育一体化中具有积极的意义，但是已有的研究多采用有意无意的忽视态度。城市文化与乡土文化是两种不同类型的文化，事实证明，农村教育的城市化与农村教育的乡土化均属典型的文化中心主义倾向，任何单一倾向的选择均对农村教育的发展极为不利。如何全面认识城乡文化的差异，避免城乡文化的冲突，实现城乡文化的交融，并最终构建一种适合农村教育发展并能最终实现全面城乡教育一体化的“文化型”，是值得研究者深入探讨的问题。事实上，新制度主义社会学中文化-认知内容便是制度分析的重要维度。同样，政治学、经济学等视角在教育中的运用，也是城乡教育一体化研究可以借鉴的思想之源。其次，国际研究视野缺位明显。城乡教育一体化是我国学者提出的一个具有中国特色的理论模型，国外至今还不多见诸如此类的概念。然而，城乡教育一体化毕竟是城乡教育关系中的一个类型，透视和借鉴国外城乡教育关系，也是研究城乡教育一体化的理论基础和前提。当前国外城乡关系的研究有很多，如马克思主义城乡关系理论、社会学和城市经济学对城乡关系问题的研究、发展经济学对城乡关系的研究等（杨卫安，2012）。对国外城乡关系的梳理对于我国城乡关系以及城乡教育关系的研究都有着积极的参考价值。但是，目前关于国外城乡教育关系的研究文献则少之又少，这造成了我国城乡教育一体化的理论研究缺憾，但是同时或许也为研究者进一步拓展提供了契机。
理论思考缺乏深度。事实上，城乡教育一体化研究不仅研究范围有限，而且在理论研究上也不够深刻。这首先表现在城乡教育一体化论题中的一些基本理论、概念和逻辑上，在城乡教育一体化理论探讨中，主要包括城乡空间的边界如何定位？城乡教育一体化中“化”的含义是什么？城乡教育一体化的根本目的是什么？城乡教育一体化与教育统筹之间有着什么样的区别和联系？什么是城市化？城市化与城乡教育一体化的联系是什么？城乡教育一体化是城乡一体化的简单演绎吗？城乡教育能否或者有无必要成为一体？如何解决城乡文化冲突？等等。以上诸多的追问，其中一些是研究者业已关注过的，但正是因为现实研究中并没有进行深入的挖掘，才显示出当前我国城乡教育一体化在研究中存在着一些模糊、简单和肤浅的缺憾。基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中做出新的创造来发挥作用（叶澜，2001）。城乡一体化的理念来自我国学界，尽管其产生已经有30多年的历史，有很多的社会学、经济学、政治学、管理学甚至哲学领域的学者对其进行了不懈研究和探索，但是无论是在理论还是在实践上，它仍是一个远远未竟的事业。况且目前城乡教育一体化还只是一个具有强烈时代感的新生事物，这就更需要研究者对之进行挖掘。同样，城乡教育一体化自身也有着极其丰富的内涵，这意味着在城市教育和农村教育、城市文化和农村文化、农村教育与新农村建设、教育与社会政治和经济等之间存在一种必要张力，因此，城乡教育一体化有深入研究和进一步拓展的空间。
认识城乡教育一体化蕴含的“任重而道远”意义。城乡关系在人类历史上出现了城乡分化、城乡分离、城乡对立、城乡融合和城乡一体五个不同的发展阶段，依据马克思的城乡关系理论脉络，从城乡分化到城乡一体是人类历史发展的必然阶段。然而，城乡关系走向一体并非一时之力可以实现，城乡教育关系的一体化也非“毕其功于一役”，这需要一定的社会历史条件和较长发展时期作保障。经济学家厉以宁认为，从2009年我国改革的重点将由国企改革转向城乡二元体制，以通过城乡二元体制改革而实现城乡一体化，而且由于城乡一体化自身任务的艰巨性，用改革开放的第二个30年能否实现城乡一体化，还要看我们的努力（厉以宁，2010）。自我国20世纪80年代初提出城乡一体化设想以来，城乡关系的二元结构建立了多元联系，城乡关系的对立状态也得到了相对缓解，但是城乡之间自由的沟通机制尚未真正形成，城乡之间的经济、文化、生态等领域并未融合为一体。而城乡教育一体化政策只不过刚刚诞生，城乡教育一体化的研究和实践也开始不久，城乡教育一体化的机制和制度尚未真正建立，这还需要研究者进行长期持续的探索。