第二节 教师教育组织的要素与系统

组织是实现绩效目标的具体承担者。当我们要追求更高的绩效目标时，教师教育组织也应当做出与之相适应的变革，以达到组织与目标、环境的最优匹配。教师教育组织就是在教育系统中培养中小学教师的机构。如今的高师院校已然跻身大学之林，塑造着自身的大学组织特性。教师教育组织只是高师院校的一个组成部分，而这个部分具有自身的特点和要求。理性地认识高师院校的教师教育组织是实现组织变革的前提和关键。

一 教师教育组织的内涵阐释

组织是人类社会的普遍现象，存在于社会生活的各个领域，以至于每一个社会人都会同时处在多个组织之中，从而获得多重组织身份。组织究竟是什么呢？“组织”一词本是个纺织术语，指将丝麻编织成布帛。《辽史·食货志上》有“饬国人树桑麻，习组织”之说。在这一过程中，通过对独立的丝麻原材料进行纵横交错的重组实现由丝麻到布帛的质变，其单根丝麻的柔韧度和强度都随之发生质的飞跃，从而取得1加1大于2的效应。唐孔颖达将组织一词引申到社会行政中来，他说：“又有文德能治民，如御马之执辔矣，使之有文章如组织矣。”自此，“组织”之义就是将部分组合为整体。《辞海》对组织的定义：按照一定的目的、任务和形式加以编制。英文中的“Organization”渊源于器官（Organ），器官是自成系统的，具有特定功能的细胞结构。《牛津百科辞典》中对“Organization”的解释是：为特定目的所做的有系统的安排。由此可见，“组织”的词源意义就是为实现特定目的，通过对个体排列组合建立起来的集体。

“组织”是管理学的一个重要范畴，对其理解也存在不同的视角。从静态的角度来看，组织是一个实体概念，是“为了实现共同目标，完成共同任务，按一定规则和程序组成的具有特定行为功能的人类群体”[22]。从动态的角度来看，组织是一个过程概念，是“为了完成一定的目标任务，具体地组织各种资源和各类人员展开工作，适当地处理各种关系，有效地发挥每个组织成员的聪明才智和积极性，形成整体合力，最佳地实现组织目标的工作过程”[23]。还有学者从生态学的角度分析，组织是“一个有着生命活力的生长体，它随着历史和社会环境的演变而不断进行自动调整，以适应社会环境的变化”[24]。我们主要是从生态学的角度将组织定义为：一个具有共同目标、明确分工、一致行动、规范秩序的社会结构。它一般是实体性结构，但也往往会以实体结构为基础发展出非实体的部分。如图1-1所示，组织与目标、环境三者处在一个动态的平衡系统中。组织服务于特定目标，又要与环境相互匹配，而目标可能是由组织自我设定的，也可能是由环境赋予的。我们将这样一个“三角模型”作为组织分析的重要工具。

图1-1 组织分析的三角模型

从广义上讲，教师教育组织包括与教师教育相关的所有社会组织。但是，我们并不打算给它下一个如此宽泛的定义。我们所理解的教师教育组织就是在教育系统中以培养中小学教师为目标而建立起来的社会结构。在师范教育时代，师范院校和教育学院就是纯粹的教师教育组织，前者主要承担中小学教师的职前培养，后者主要负责在职教师培训。在师范院校系统中，幼儿师范学校主要培养幼儿教师，中等师范学校主要培养小学教师，师范专科学校主要培养初中教师，师范学院和师范大学主要培养高中教师，形成了一个层次分明、分工明确的师范教育组织体系。在教师教育时代，中等层次的师范学校几乎退出了历史舞台，教育学院一般转型或并入高师院校（含师专学校、师范学院和师范大学）。高师院校既举办师范专业，也举办非师范专业；既承担中小学教师的职前教育，也承担在职培训；既培养高中和初中教师，也培养小学和幼儿教师；由此形成了一个综合化、开放化的大学格局，并遵循着大学的办学规律。如今，在高度综合化的高师院校组织中，教师教育组织只是整个学校业务体系的一个构成部分，这就完全改变了教师教育的组织环境。在本书中，我们将研究对象界定为：高师院校的教师教育组织。那些高师院校内部的非教师教育组织并非我们关注的重点，只会在必要的时候才偶有提及。

理解教师教育组织的前提是理解大学的组织特性。大学究竟是一个什么样的组织？学术知识无疑是理解大学特质的基本视角。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它。自高等教育产生以来，处理各门高深知识就是高等教育的主要任务，并一直是各国高等教育的共同领域。”[25]“大学是研究高深学问和培养高级人才的场所，大学的根本特征可以概括为两个字：学术。”[26]也就是说，大学是一个学术组织，知识的生产与传播是其最重要的使命。学术性的大学往往是按照学科逻辑来设计组织结构的，依据不同学科设置不同的院系，学科的分割与院系组织的分化具有较高的拟合度。“以学系为基础的学科是人力资源和经费流通的场所，拥有权力充当很难被打破的知识生产地盘。”[27]除学术性以外，大学还具有重要的政治性。“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[28]事实上，自“威斯康星理念”出现以后，如今的大学并非学术性的“象牙塔”，它与社会和政府之间具有紧密的联系，社会服务是大学的重要功能之一。因此，学术和政治是理解现代大学组织特性的两个重要视角，这对于教师教育组织也是同样适用的。教师教育大学化转型之后，高师院校已经从形式上跻身大学之林。但是，高师院校要真正获得大学的地位，还需要完成组织理念与文化的华丽蜕变。

二 教师教育组织的要素分析

所谓要素就是事物的基本单元，通过不同要素之间的联结构成系统。有学者提出，组织实体是在完成共同目标任务过程中形成的一种职务结构，或者说是依据一定的目的和程序组合形成的一种权责角色结构，它包括职责、职权、负责关系和结构体系四个基本要素。[29]一个组织总是由不同的个体按照某种特定规则形成的集合体。在这个集合体中，每个人都占据着一个特定的位置，该位置规定着个体需要去完成的任务（职责）、与完成任务相匹配的资源（职权）以及该位置的垂直关系（负责关系），将集合体中的所有位置的纵横关系联结起来（组织结构体系）就构成了特定组织。这四个“要素”更多地属于组织制度的范畴。在本书中，我们力图对组织与制度做出思维和语言上的区分。在此，我们主要从教师教育组织实体内部系统探讨其构成要素，其与外部系统的关系会在后面专门分析。我们认为，教师教育组织的有效运转离不开以下六个要素：目标、环境、人员、物质、信息和制度（如图1-2所示）。

图1-2 教师教育组织的核心要素

目标是组织的导航系统，它或者由组织自发生成，或者在与外部互动过程中生成。环境是组织的生存土壤，它为组织提供了发展的生态环境。人员是组织的存在主体，他们为达成组织目标而采取实际行动。物质是组织的保障系统，它为组织的存在提供物理空间和物质资源。信息是组织的神经系统，它不仅维持着组织系统内部的有效运转，并持续地从系统外部获得资源和支持。制度是组织的规则系统，它正式规定着每个岗位需要承担的责任、权力、结构关系和协调机制，也以共享的价值理念、团队文化、惯例传统等达成组织成员的心理默契和协调一致。在这些要素中，每一个都是不可或缺的，但是，人员无疑是最重要的。在此，我们主要分析教师教育组织的人员要素。这些人员至少有教师教育管理者、教师教育者和教师学习者。

教师教育管理者指的是在高师院校内部的管理者，而不包括各级政府的教师教育行政人员。现代大学并不仅仅是一个纯粹的学术组织，它与政治之间具有密切的联系。“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。”[30]今天的高等教育已经走到了社会的中心，与社会生活的方方面面发生着千丝万缕的联系，“大学和其他高等教育机构是复杂的政治组织”[31]。管理者是国家教育方针政策落实到学校教育工作中的执行者，是维持教师教育组织正常运转并保证教师教育绩效的重要力量。“在中国，学术事业始终难以摆脱政府附庸的地位，大学与政府之间的关系从未成为对等的平等的关系，而是表现为统辖与归属、领导与被领导的关系，从来就没有过真正的平衡。”[32]他们在相当大的程度上扮演了政府代理人的角色，从而在高校内部打造出一套官僚制机构，对高校内部的教育教学过程具有决定性的影响。我们不能忽视，学术和行政这两种力量往往处在此消彼长的博弈过程之中，似乎没有足够的证据和信心表明学术力量具有任何比较优势，因而高校去行政化被反复地热烈讨论之后终究是难以见到实效，大学的科层制特征依然十分鲜明。在这样的形势下，管理者对教师教育绩效的影响有多大是不难想象的。虽然有学者提出大学是“政治性组织”，但是，大学作为学术性组织无疑应当是第一位的。为优化教师教育绩效，教师教育组织需要什么样的管理者才能在学术与行政间达到更高水平的帕累托最优？

教师教育者指高师院校及其伙伴机构中从事教师教育研究与教学的教育工作者，包括高师院校的教师教育课程教师、中小学校的教学实习指导教师和中小学校长。这里的“教师教育课程”指面向教师专业发展的教育类课程，而不包括学科专业课程。中小学校的教学实习指导教师直接参与师范生的培养过程，当然是教师教育者。中小学校长的教师教育者身份主要体现为引领和指导在职教师的专业发展。显然，教师教育者是一个显著分散化的群体。在高师院校内部，教师教育者分散在不同的专业学院，具有不同的组织身份和隶属关系。在高师院校之外，中小学教师和校长也是教师教育者。在师范教育时期，高师院校通过举办附属学校将中小学指导教师纳入学校体制之内，高师院校内部的所有教师都是教师教育者。伴随着师范教育向教师教育的转型，“高师院校从所有教师都关注师范生的成长，到只有一些教师关注，或只有一些教师只是以部分的精力关注师范生的成长”[33]。当教师的反思性实践者身份得到越来越广泛的认同，高师院校与中小学校之间的伙伴关系得到了前所未有的重视，教师教育者群体的边界进一步扩大。这是提高教师教育绩效的需要，但是，如何组织这样的松散联合体成为一个值得探讨的新课题。

教师学习者指处于教师专业发展过程中的个体，包括中小学职前教师和在职教师。教师学习者不只是教师教育组织的工作对象，他们本身也是教师教育组织的重要组成部分。也就是说，教师学习者不是“他们”，而是“我们”。这使得教师教育组织具有鲜明的流动性特征，因为教师学习者经过一段时间学习之后必然要走上工作岗位。按照传统思维，这些教师学习者毕业或结业后，就从“我们”变成了“他们”。在教师专业发展视域下，教师个体的专业发展持续整个职业生涯，高师院校的教师教育过程需要与中小学教师结成紧密的合作伙伴。如此一来，教师学习者始终是“我们”组织的重要构成部分。在教师教育职前、入职、在职一体化的背景下，高师院校职能扩大化，教师学习者终身化、多元化。

总之，高师院校的教师教育组织是一个由目标、环境、人员、物质、信息和制度等多种要素构成的多元化的松散联合体。这在人员要素方面得到了鲜明的体现，在其他方面亦然。要实现教师教育绩效优化，需要保持合理的教师教育组织化水平。这也是我们探讨高师院校组织变革的重要出发点。

三 教师教育组织的系统分析

组织是将一组要素相互关联起来的系统。要素是组织的基本单元，没有这些基本单元，组织就无法建立。但是，孤立的要素本身无法自动地实现彼此的协同，也就无法实现系统的功能。更重要的是，要在组织要素之间建立有效的关联，这是决定组织效能的关键因素。按照约瑟夫·熊彼特（J. A. Schumpeter）的创新理论，改变系统要素的关联方式就有可能实现组织创新，从而创造新的系统功能。从系统视角来分析，每个要素都是组织系统的子系统，它本身由更小的要素组合而成。特定的组织系统又嵌套进更大的系统中，并与若干平行系统之间产生着多方向的关联，从而呈现出复杂的系统结构。这些平行系统和上级系统构成了组织的外部环境，各级子系统构成了组织的内部环境，特定组织系统功能的实现需要所有系统的配合以产生协同效应。

开放性、复杂性和不确定性是组织系统的显著特征。近代以来的科技理性给人类创造了一个确定性的世界观，要素以一种确定性的方式相互关联，系统要素及其联结呈现出一种稳定状态。系统的发展遵循着过去、现在到未来的线性逻辑，其未来发展是能够由历史和现实状态预知的。如今，这一观念已经完全颠覆，“人类正处于一个转折点上，正处于一种新理性的开端。在这种新理性中，科学不再等同于确定性，概率不再等同于无知”[34]。系统的边界不再是稳定的封闭状态，而是对环境保持高度的开放性。系统要素的关联具有显著的复杂性，系统进化的不确定性取代了确定性。每一个系统都是复杂系统，系统要素是丰富多样、跨界流动的，而且要素关系也是多元、开放、动态、非均衡的。复杂系统是“远离平衡态的开放系统，它通过耗散结构运动形成一种动态稳定的有序化结构，即由原来混浊无序的状态转变成一种在空间上、时间上或功能上的有序状态”[35]。不确定性是复杂系统的显著特征，“未来的名字是不确定性”[36]。一个充满不确定性的复杂开放系统总免不了混沌和无序，这是系统发展中的必要环节但不能成为常态。因而需要提高组织化水平将无序过渡到有序，系统就处在无序、有序、再无序、再有序……的无限循环链条中。即使是在无序状态下，无序也只是局部状态，而维持系统存在的根基还是保持了基本的稳定，否则，系统就会面临灭顶之灾。系统变动不居，个体理性和组织理性又面临诸多难以逾越的边界，组织需要学习以获得“长期适应性”，需要不断解决问题以获得“短期适应性”，相应地，组织需要建立“长期结构”和“短期结构”[37]。

在师范教育时期，教师教育组织是一个具有显著独立性的系统。如今，教师教育组织系统只具有有限的独立性，它只是高师院校系统中的一个子系统。大学系统同样具备前文所分析的组织特性，但也具有自身的特点。“大学从来就不是一个自给自足的系统，它的生存和发展，都需要环境中各类资源的支持。中国大学的相对封闭倾向，主要表现为其与社会其他经济部门的联系上的‘封闭’，‘资源交互’内容、方式和手段上的匮乏。”[38]将教师教育组织融入大学系统的历史还不长，这种融入是不是恰当的在学术界尚有争议。尽管如此，目前所有的高师院校都具备了综合大学的基本组织架构，我们也只能在大学系统中研究教师教育组织。

教师教育组织的子系统包括目标子系统、环境子系统、人员子系统、物质子系统、信息子系统和制度子系统。目标子系统包含目标设定系统、目标评估系统和目标改进系统，环境子系统包含物理环境系统和心理环境系统，人员子系统包含管理者系统、教育者系统和学习者系统，物质子系统包含财务系统和设备系统，信息子系统包含信息收集系统、信息处理系统、信息传输系统，制度子系统包含正式制度系统和非正式制度系统。教师教育组织的平行系统有高师院校内部的非教师教育系统和中小学校（含幼儿园）教育系统，其他外围系统有教育行政系统、行业协会系统、学术团体系统、社会经济系统和其他社会团体系统等。所有子系统、平行系统、外围系统彼此联结，共同建构了教师教育的生态系统。教师教育组织自成系统又在大系统之中，这是我们审视高师院校教师教育组织变革的基本方法论。

教师教育系统复杂性的重要体现在于其要素的高度松散性特征。学校本身是一个“松散结合系统”，“与其把它们说成是一个具有内聚力的结构，还不如把它们说成是一个观念上松散的结合体”[39]。我们已经能够初步看到，在教师教育转型过程中，其系统要素的显著松散性特征。这不仅体现在人员方面，也体现在物质资源、信息交流、环境创设等方面。曾经高师院校的唯一职能就是培养教师，如今有一种趋势会让教师教育组织成为学校的一个部门；曾经高师院校的全部资源都用于教师培养，如今要花大力气举办非师范教育；曾经能够在一个封闭的高师院校环境中完成教师培养，如今要到中小学挖掘教师教育资源。如何能够让一个如此松散的系统发挥出更强大的功能从而保证教师教育绩效？这是当前教师教育改革的一个重要课题。我们认为，可以采取提高组织化水平的策略，因为组织能够获得“以协调方式应对环境的能力”[40]。通过发挥组织功能，将转型期的教师教育系统从混沌无序的状态逐步导向有序化。