三 思想政治理论课堂教学具体规律

思想政治理论课教学除了遵循上述基本规律以外，在具体的课堂教学过程和教学活动中，也需要遵循课堂教学的具体规律。

1.科学性与意识形态性相统一的规律

思想政治理论课教学遵循的基本规律是科学性与意识形态性相统一的规律，这是课程教学内容的马克思主义属性所决定的。马克思主义的根本特性是科学性和意识形态性的统一。马克思主义是一门科学，它揭示了人类社会特别是资本主义社会产生、发展以及必然为社会主义社会所替代的规律性，具有无可辩驳的科学性。恩格斯指出：“社会主义自从成为科学以来，就要求人们把它当做科学来对待，要求人们去研究它。”[11]列宁也指出：“马克思学说具有无限力量，就是因为它正确。它完备而严密，它给人们提供了决不同任何迷信、任何反动势力、任何为资产阶级压迫所作的辩护相妥协的完整的世界观。”[12]同时，马克思主义又具有明显的意识形态性（价值性、政治性），它反映了无产阶级和广大人民群众的根本利益，是指导无产阶级和广大人民群众改造客观世界和主观世界，争取自身解放并最终解放全人类的思想武器，是我们全党全国人民团结奋斗的共同思想基础和意识形态建设的核心。一方面，马克思主义科学性来自它的意识形态性，即它是代表历史上最先进、最革命的无产阶级和广大人民群众的学说，最具有彻底性；另一方面，马克思主义的意识形态性是通过科学性来体现的，把科学性和意识形态性结合起来是马克思主义的最为根本的特性。马克思主义之所以对世界各国社会主义者具有不可遏制的吸引力，正如列宁指出：“就在于它把严格的和高度的科学性（它是社会科学的最新成就）同革命性结合起来，并且不仅仅是因为学说的创始人兼有学者和革命家的品质而偶然地结合起来，而是把二者内在地和不可分割地结合在这个理论本身中。”[13]马克思主义的根本特性要求在思想政治理论课教学过程中必须遵循政治性与学术性的统一，把坚定正确的政治方向放在首位，用科学和学术力量回应意识形态要求，做好马克思主义理论宣传教育工作。

2.教学与教育相结合的规律

教学与教育相结合，教学的教育性规律并不是一个新的规律，是教育活动中的一个基本规律。这个规律首先是德国著名教育家赫尔巴特提出的。赫尔巴特认为：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是达到最后的目的。”[14]他把多方面的兴趣分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣，并根据每一种兴趣开设一定的教学科目，最终构成一个人品德的多面性，构成德行的基础，完成教育或教学的最高目的。因而，“教学的最高的、最后的目的”和教育的最高目的一样，就是培养德性。“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”[15]“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[16]由于教育的基本手段是教学，那么教学必须有教育作用。“教学可以产生思想，而教育则形成品格。教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”[17]“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”[18]因此，教师在进行教学时，不能只限于使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的道德品质，反过来，任何课程的教学都蕴含着教育的因素，都应为德育服务，教育和教学就如目的与手段的关系，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。[19]

在苏联教育学相关的书籍中，很多用相当大的篇幅来论述教学过程中的教养和教育问题，如凯洛夫在其主编的《教育学》中，就将教养定义为学生掌握科学技术知识和跟这些知识相联系的理智的和实践的技能和技巧，并在这些知识的基础上形成观点和信念（世界观），形成高尚的情感和为了共产主义社会的福利而应用这些知识于活动的愿望。这种知识基础和活动愿望主要是通过教学获得的。但同时，他认为教学过程不只是教养形成过程，还是一个教育过程。“教学永远具有教育作用。”苏维埃学校教育的全部内容是要在学生中培养积极和自觉的共产主义建设者，因此，应注意讲授内容的科学性与思想性以及学生掌握知识、技能和技巧的学习劳动积极性，保证教学具有共产主义教育的意义。[20]又如由达尼洛夫和叶希波夫编著的苏联第一本教学论专著《教学论》中，更进一步论述了教学与教育的关系。“学校教学的全部历史经验和苏联学校的实践都证明了教学是具有教育性的。”“教师一方面给学生讲解新教材，组织他们进行观察和组织其他形式的活动，同时，培养了学生对所学习的对象的一定态度，形成学生对周围世界的事物和现象的观点，培养一定的劳动态度，养成学生的坚强意志和性格。这就是说，教师在对新一代进行教学的同时，也就对他们进行了教育。教学永远是具有教育性的，而培养学生对学习的一定态度，培养他们的世界观、性格、思维和活动，不可避免地都跟教学有不可分割的联系。无论在学校发展的历史中，或者在个人的生活中，教学都有很大的教育作用。教育和教学的不可分割的联系或教学的教育性，是教学的基本规律之一。这就是说，通过教学经常在教育着学生，不管教师怎样认识这个问题，教育作用是必然随着教学而出现的。”[21]

赞可夫则认为，不仅掌握知识和个性发展之间存在着“剪刀差”，知识的学习和道德形成也存在着“剪刀差”，因此在教学过程中不仅应遵循发展能力的原则，而且“要使教学能够促进学生在发展上取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。对教学中所遵循的教学论原理和教学法都应加以特殊考虑”。[22]

思想政治理论课中教学与教育相结合蕴含在整个思想政治理论课教学活动中，从我们对思想政治理论课教学过程的分析来看，思想政治理论课教学过程本身比一般课程教学更为复杂，包括多个不同的过程相互作用，它既是一个教学过程，也是思想政治教育过程，更是一个大学生将思想政治理论“内化于心，外化于行”的过程。这个过程本身就内在地包含党和政府对当代大学生的期待，包含帮助大学生树立马克思主义基本观念，成为德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的教育要求，思想政治理论课正是党和政府设立的通过课堂教学方式进行思想政治教育的主导性渠道，体现了教学与教育相统一的规律。

3.主导性和多样性相结合的规律

主导性和多样性是对思想政治理论课程教学内容而言的，思想政治理论课是大学生思想政治教育的主导性渠道，所讲授的内容涉及我们立党立国的根本指导思想，全党全国人民共同奋斗的思想基础，是我国主导的意识形态内容，因此课程教学内容具有明确的主导性。马克思指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料。”[23]毛泽东同志把政治工作作为一切经济工作的生命线，认为没有正确的政治观点就等于没有灵魂。邓小平同志强调学校必须把坚定正确的政治方向放在首位。江泽民指出：“思想宣传阵地，社会主义思想不去占领，资本主义思想就必然会去占领。各级党委要重视意识形态工作，加强对意识形态工作的领导，牢牢掌握意识形态各部门的领导权。”[24]习近平指出：“宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。”[25]因此，在思想政治理论课程教学中，应理直气壮地传播马克思主义，宣传党的路线方针政策，体现思想政治教育的主导性。

所谓多样性是指我们面临的客观现实。正如《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。”[26]各种社会思潮和意识形态观点在多样化的社会现实下不断产生和涌现，高校思想政治领域呈现出多样化的社会思潮和多种观点并存的局面。可以说，只要我们在开放的环境下开设思想政治理论课，在思想政治理论课教学过程中，学生接触到的思想政治观念都是十分多样的，不可能只有单独一种思想政治观念。因此，多样性是思想政治理论课教学过程中面临的客观现实，这个现实会长期存在下去。

主导性与多样性相结合，要求提升思想政治理论的主导性，这既是我们党处理多样化的社会思潮的基本观点，也是思想政治理论课程教学过程的一项基本原则。党在长期处理思想政治理论问题的过程中，形成了一些基本的原则。例如，“百花齐放，百家争鸣”，即关于学术问题，主张多种观点并存，在多种观点的碰撞中发展学术观点；“划清界限，明确差异”，即我们鼓励学术观点的争鸣，鼓励多元观点“百花齐放”并不是没有原则，对于一些反党反社会主义的言论，就必须加以区分，把学术问题与政治问题区别开来，学术无禁区，但政治有纪律，课堂有纪律，需要划清界限，明确是非；“尊重差异，包容多样”，即只要是人民内部矛盾，是学术问题，我们都鼓励多样，鼓励差异，把差异作为优势，包容各种各样的学术观点和意识形态观点，只要它有一定的合理性或客观存在的因素，都尊重和包容其存在；“人文关怀，心理疏导”，即对教育对象要保持应有的基本态度，要给予教育对象人文关怀，同时从心理、思想等层面对教育对象的心理思想问题给予疏通引导，帮助教育对象形成正确的思想观念；“以理服人，以文化人”，即通过摆事实讲道理的方式来进行教育，而不是以势压人，强制压服让教育对象接受我们的观点，要通过知识、文化的熏陶和教育，让教育对象在不知不觉中，在学习文化知识的过程中形成正确的思想观念；“引领思潮，凝结共识”，即我们尊重多样化的观点，但并不意味着同意和遵循多样化的观点，而是要用马克思主义、社会主义核心价值观和社会主义思想道德来引领，让教育对象摆脱个人的局限状态，朝正确的方向攀升，形成我们团结奋斗的共同思想基础。总之，最后的结果应是提升思想政治理论课程教学的主导性，而不是迎合教育对象本身思想观念的多样化状态。因此，遵循主导性与多样性相结合的规律的着力点是提升思想政治理论教育的主导性。

4.主导性与主体性相结合的规律

主导性与主体性是针对思想政治理论课程教学过程中“人”的因素而言的。思想政治理论课程教学是教育者和受教育者以教育内容为媒介所开展的双向互动的活动。相对于教学内容等“物”的因素，教育者和教育对象、教师和学生都是教学过程中“人”的因素，都是积极活动的主体，他们共同的客体是教学内容。因此，在思想政治理论课程教学过程中，有不少学者主张“双主体说”，或者“学生主体说”，等等，都是相对于思想政治理论课程教学过程中的教学内容而言的。然而，教育者和教育对象、教师和学生相对于教学内容是积极主体，并不是说在教学过程中双方发挥的作用是平行的、并列的，或者是同等重要的。事实上，在思想政治理论课教学过程中，涉及教师与学生的关系等“人”与“人”的关系时，两者的地位并不是平等的，也不是固定的，而是会发生变化的。因此，我们说思想政治理论课教学过程中存在着对“物”的“双主体”，并不是指教师和学生同等重要，不能将其理解为一种平行的关系。

在思想政治理论课教学过程“教育者”与“教育对象”、“教师”与“学生”的关系中，教育者、教师是起决定作用的主导性因素，教师是课程教学的“发动力量”，是课程的设计者、组织者、实施者，在教学过程中处于一种领导、控制和执教的地位，代表着学校教育要求，体现着统治阶级意识形态的要求。因此，教育者、教师在整个教育过程中居于主导地位。与之相适应，在教学过程中教育对象、学生则是一种“受发动力量”，是课程的接受者、学习者、参与者，在整个教学过程中处于一种被领导、受控制和受教育的地位，在教育者与教育对象的对立统一关系中，虽然受教育者相对于教学内容等“物”的因素，是一种积极活动的主体，“然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系，而人与物的关系是另一个问题；至于明确肯定教育过程‘以学生为主体’，倒不妨请教一下，难道教育过程‘以教师为客体’吗？”[27]在教学过程的人际关系中，教育对象、学生在客观上处于一种受支配的地位。因此，在教学过程中，教师应发挥自己的主导作用，不能因为种种教育思想观念的干扰，而放弃教学过程中的主导性。

教育者、教师的主导作用并不排斥教育对象、学生的主动性。事实上，让教育对象、学生接受教育者所倡导的思想政治观念这是教学过程中最直接的教学目的。教学活动的完成，最终要体现在教育对象、学生身上，如果教育对象、学生缺乏参与思想政治理论课程的积极性和主动性，缺乏教育对象、学生参与的思想政治理论课即使设计再完善，也不能算是一个完全的思想政治理论课程教学过程。教育对象、学生的积极性、主动性的发挥，是课程教育完成的必要条件。因此，缺乏教师的主导性和缺乏学生的主动性的教学过程，都是不完整的教学过程。只有把教师的主导性与学生的主动性都充分发挥出来，并且落脚到学生在课程教育的实效上，课程教学才能真正达到效果。

教育者、教师的主导地位和在教育过程所发挥的主导性作用是两回事，教育对象、学生在教育过程中处于受支配地位并不意味着在教育过程中总是消极被动的，教学过程的主导作用取决于教育者和教育对象在教学过程中实际处于什么地位和作用。教育者和教育对象在教学过程中的这种权变关系，从客观上要求教育者提高教育过程中的主导性。思想政治理论课教学过程中所提出的教育内容和要求是体现统治阶级意志的一种思想政治观念，教育者的活动并不是以纯粹个人的身份介入教学过程，而是以教育者这样一种特定的身份介入教学过程。在某种程度上，教育者与教育对象的交往过程，不是一种个人行为，而是一种角色化的行为，是一种职业行为，它从客观上要求教育者在整个教育过程中把握教育过程的主导性。“虽然受教育者的主动性不单取决于教育者的影响，就教育过程而论，调动学生主动性是衡量教师主导作用的最重要的尺度之一。”[28]所以，从某种程度上来说，教育者、教师在思想政治理论课教学过程中的主导性作用发挥得如何，是衡量思想政治理论课教学实效性的重要标准。

5.显性教育与隐性教育相一致的规律

显性教育与隐性教育指的是思想政治理论课教学过程中的环境因素，思想政治理论课教学是一种显性教育活动，它是一种通过列在课表上的、有明确教学计划要求、有全国统一教材要求的一种教学活动，教师和学生也通过明确的教学内容发生作用，因此，思想政治理论课教学活动具有显性教育的特点。这与资产阶级虽然进行资产阶级意识形态和价值观教育，却否认进行阶级教育具有根本的区别。列宁一针见血地指出：“资产阶级国家愈文明，它就愈会骗人，说学校可以脱离政治而为整个社会服务……我们公开声明，所谓学校可以脱离生活，可以脱离政治，这是撒谎骗人。”[29]“资产阶级虚伪立场的表现之一，就是硬说学校可以脱离政治。你们都很清楚这种说法多么虚伪。就连提出这个论点的资产阶级自己也把贯彻资产阶级政治作为办学的重点，竭力通过办学替资产阶级训练机灵听话的奴才，甚至在全国上下竭力利用普遍教育替资产阶级训练这样的奴仆，教他们去执行资本的意志，听从资本的使唤。他们从来不考虑怎样使学校成为培养人的品格的工具。”[30]“旧学校总是说，它要造就知识全面的人，它教的是一般科学。我们知道，这完全是撒谎，因为过去整个社会赖以生存和维持的基础，就是把人分成阶级，分成剥削者和被压迫者。自然，贯穿着阶级精神的旧学校，也就只能向资产阶级的子女传授知识。这种学校里的每一句话，都是根据资产阶级的利益捏造出来的。”[31]“在资产阶级社会里，这种思想一贯占着统治地位。所谓教育‘不问政治’，教育‘不讲政治’，都是资产阶级的伪善说法，无非是对99%受教会控制和私有制等等压迫的群众的欺骗。现在还在统治着一切资产阶级国家的资产阶级，正是这样欺骗群众的。”[32]“一切资产阶级国家的教育同政治机构的联系都非常密切，虽然资产阶级社会不肯直率地承认这一点。同时，资产阶级社会通过教会和整个私有制来影响群众。”[33]

思想政治理论课教学是一种显性教育，并不是说思想政治理论课教学只能是一种“硬性”教育，在思想政治理论课教学活动中，隐性教育也是如影随形的。事实上，任何一种教育、教学过程都同时存在着显性和隐性两种教育因素，显性因素和隐性因素就像一个银币的正反两个方面，可以说凡是存在着教育、教学的地方，都伴有隐性教育因素存在。

思想政治理论课教育的隐性教育内容十分丰富，它不仅体现在教材之中，而且还体现在思想政治理论课堂之中。思想政治理论课教材不管是统一编写的教材，还是学校自编教材，都不可避免地渗透着编写者的价值观、意识形态等。这就是世界各国都非常注重教科书的编写的原因。通过教科书的编写，把统治阶级所倡导的价值观渗透在教材之中，使教育对象在不知不觉中受到教科书中体现的意识形态观念熏陶。虽然我国思想政治理论课教材统一使用马克思主义理论建设与研究工程教材，但教材中所渗透的对马克思主义态度、对思想政治理论教学的理解等也会通过无形的方式影响到学生，要引起高度重视。同时，思想政治理论课堂教学从显性教育过程来看，虽然它是以教学内容为媒介所开展的教育活动，但在课堂教学过程中，教师的思想、观点和情感会自觉不自觉地流露在教学内容的讲授过程中，教师在教学过程中流露的情感、观点会自觉不自觉地影响到学生。“天地间再没有什么东西，能比孩子的眼睛更加精细、更加敏捷、对于人生心理上各种微妙变化更富于敏感的了，再没有任何人像孩子的眼睛那样能捉摸一切最细微的事物。”[34]因此，中宣部、教育部印发的有关文件要求思想政治理论课教师必须是党员，必须信仰马克思主义，就充分考虑到了思想政治理论课教师思想政治观点对学生的隐性影响。苏霍姆林斯基说：“青年对于实际生活中不符合道德原则的事情是高度敏感的。在那些口头上是一套而实际上是另一套的地方，只能培养伪君子、下贱虫和背弃信念的人。”“粉饰生活会使青年产生判断事物时的教条主义，禁锢他们的思想，使他们产生怀疑主义，不再相信崇高思想和原则，从思想上解除了他们为崇高理想而斗争的武装。”[35]奥地利教育家马丁·布贝尔（Martin Buber）也明确指出：“教育不能容许这种玩弄手段的行为。即使学生们并未觉察到这种隐藏的动机，这种隐藏的动机由于使教师失去他所具有的那种坦然直率的力量，也会对教师本身的行动产生消极影响。教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人产生真实的影响。”[36]从隐性教育的观点来看，思想政治理论课堂并不是一种简单的知识传授的过程，而是各种思想观念交流、交融、交锋的舞台，在课堂内存在着各种各样的思想涌动，正因为如此，无数教育家感叹地称教室绝不是一个宁静的地方，甚至有的教育家还戏称教室是一个“闹鬼”的地方，其中教材的幽灵、教师不自觉地流露出的情感、学生之间的情感互动等，都像“幽灵”一样存在于课堂之中。

隐性教育因素不仅存在于教材、课堂、教室之中，而且存在于课外，甚至存在于学校外的社会环境中；不仅存在于校园物质环境中，而且存在于校内组织环境或者文化精神环境中；不仅存在于现实环境中，而且还可能出现在虚拟环境中（如在现代网络飞速发展的情况下，学生们通过网络获取各种信息，网络就给学生提供了一个虚拟的环境）。可以说，隐性教育正如思想政治理论课教学所遭遇的客观现实环境，是思想政治理论课程教学的一个大的平台，思想政治理论课正是在学校、社会所构筑的客观现实背景下开展课程教学。思想政治理论课程教学效果的好坏，与思想政治理论课教师个体教学水平和能力有关，更与整个社会环境所构筑的思想政治理论环境息息相关。要取得思想政治理论课程教学效果，需要从宏观上改变思想政治理论课程教学生态，使思想政治理论课程教学实现显性教育与隐性教育的统一，这体现了思想政治理论课程教学的规律性的问题。

6.“知”“行”辩证统一的规律

“知”“行”辩证统一是对思想政治理论课教学中教育对象或学生的要求，也包括对教育者或教师的要求。教师的言行一致、言传身教、身体力行也是学生知行合一的重要条件。知行合一要求教师真诚、诚实对待自己讲授的内容，对待自己的学问，对待自己的课堂要求。

“知”“行”是中国古代哲学的一对基本范畴，推行知行合一是一种基本的观点，不同的学派和学者对知行合一的理解是不一样的，这里所说的知行合一是马克思主义的知行合一观，即辩证唯物主义的知行合一观。在马克思以前一切唯物主义的主要缺陷是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”。[37]马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[38]毛泽东也指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[39]

思想政治理论课作为一种理论形态的课程，在教学活动中是以理论、或学科知识作为媒介的教学活动。但是，思想政治理论课程教学内容所涉及的“知”，并不是普通的学科知识，它是代表无产阶级和广大人民群众自己的理论，虽然这种理论的学习过程有一个从外部注入的过程，但从整个学习过程来看，它是广大学生不断超越自身局限性，实现个体思想与代表自己阶级的思想的结合的过程，因此思想政治理论课程教学中所学习的知识是一种具有行动力的“知识”。正如马克思所说：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[40]列宁说：“因为革命理论能使一切社会党人团结起来，他们从革命理论中能取得一切信念。”[41]毛泽东说：“代表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量。”[42]思想政治理论课教学中所学习的马克思主义理论是一种知行合一的理论，是有行动力的“知识”。

从思想政治理论课教学过程来看，思想政治理论课尽管以“知识”作为媒介，虽然这种知识是一种特殊的有行动力的知识，但是在整个活动中，获取马克思主义理论方面的知识并不是思想政治理论课教学的根本目的，思想政治理论课的根本目的在于通过马克思主义理论的学习，培养马克思主义理想信念，用马克思主义理论系统知识来建构学生的精神世界，使之成为学生改造客观世界和主观世界的思想武器。因此，使学生运用学习马克思主义基本理论来分析社会客观现实，使马克思主义理论内化于学生的信念，外化于学生的行为，才能达到思想政治理论课程教学目的。因此，知行合一，才能达到思想政治理论课教学的最终目的。它体现了思想政治理论课教学过程中的规律性问题。

总之，提升思想政治理论课教学质量和水平是思想政治理论课教学的更高的要求，它比提高教学效果和改善课堂教学状况具有更高品质的要求，是思想政治理论课教师对自己课程教学的内在要求、专业性要求。如果我们在思想政治理论课教学活动中，遵循上面提到的一些规律性要求，有这样一些内在的法则支撑着我们，就能提升我们对课堂自控性。即使学生暂时不喜欢，我们也有心理定力，不要看到学生不认真听讲，就感到很沮丧。他喜欢，我们坚持我们的理念，他不喜欢，我们也要坚持自己的理念，因为我们这门课有特殊性。我们也不会把教学质量提升看成管理部门的外在要求。课堂质量提升的把关人不是教育主管部门，不是学生，不是其他外在力量，思想政治理论课教师是提升思想政治理论课教学质量的唯一守护者、把关人。只有以这样的态度，才能从更高层面上更好地提高思想政治理论课的质量。

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[1]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2012，第193页。

[2]《习近平谈治国理政》第2卷，外文出版社，2017，第377页。

[3]参见骆郁廷《高校思想政治理论课程论》，武汉大学出版社，2006，第8～16页。

[4]参见顾海良《改革开放以来高校思想政治理论课程建设论略》，《思想理论教育导刊》2008年第9期。

[5]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009，第533页。

[6]刘舒生：《教学法大全》，经济日报出版社，1990，第4页。

[7]〔捷〕夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，教育科学出版社，1999，第141页。

[8]张耀灿等：《现代思想政治教育学》，人民出版社，2006，第50页。

[9]郑永廷：《思想政治教育原理》，高等教育出版社，2016，第5页。

[10]《习近平谈治国理政》第2卷，外文出版社，2017，第378页。

[11]《马克思恩格斯文集》第2卷，人民出版社，2009，第219页。

[12]《列宁专题文集·论马克思主义》，人民出版社，2009，第67页。

[13]《列宁专题文集·论马克思主义》，人民出版社，2009，第297页。

[14]张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979，第304页。

[15]张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979，第259～260页。

[16]张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979，第260页。

[17]单中惠主编《西方教育思想史》，山西教育出版社，1996，第346页。

[18]张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979，第267页。

[19]单中惠主编《西方教育思想史》，山西教育出版社，1996，第346页。

[20]参见〔苏〕伊·阿·凯洛夫主编《教育学》，陈侠等译，人民教育出版社，1957，第14～131页。

[21]〔苏〕达尼洛夫、叶希波夫编著《教学论》，北京师范大学译，人民教育出版社，1961，第130页。

[22]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，2005，第128～129页。

[23]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009，第550页。

[24]《江泽民文选》第1卷，人民出版社，2006，第160页。

[25]《习近平谈治国理政》，外文出版社，2014，第153页。

[26]教育部社会科学司：《普通高等学校思想政治理论课文献选编（1949-2006）》，中国人民大学出版社，2007，第202～203页。

[27]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2000，第16页。

[28]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社，2000，第17页。

[29]《列宁全集》第35卷，人民出版社，1985，第77页。

[30]《列宁全集》第35卷，人民出版社，1985，第421页。

[31]《列宁选集》第4卷，人民出版社，2012，第283页。

[32]《列宁专题文集·论社会主义》，人民出版社，2009，第170页。

[33]《列宁专题文集·论社会主义》，人民出版社，2009，第170页。

[34]〔苏〕米·伊·加里林：《论共产主义教育和教学》，陈昌浩等译，人民教育出版社，1981，第157页。

[35]〔苏〕苏霍姆林斯基：《我把心灵献给孩子》，载《瓦·阿·苏霍姆林斯基教育文选》第1卷，教育科学出版社，1979，第136～137页。

[36]华东师范大学教育系等编译《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980，第301页。

[37]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009，第499页。

[38]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009，第506页。

[39]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社，1991，第296～297页。

[40]《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社，2009，第11页。

[41]《列宁专题文集·论无产阶级政党》，人民出版社，2009，第339页。

[42]《毛泽东文集》第8卷，人民出版社，1999，第320页。